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欲问前程，莫忘初心
我们的写作教学似乎陷入了一个怪圈，教师拼命地传授写作的知识、方法和技巧，学生“娴熟”地编造着空话、套话。教师教了很多年作文，学生学了很多年作文，却都不知道我们的写作教学究竟应从哪里出发，又要到哪里去。所谓“不要因为走得太远，而忘记了为什么出发”，就在告诉我们，当我们自觉或不自觉地迷失于写作教学的困境之中时，便应寻其本源，谋求新路了。
一、写作教学的原点
坐标不同，原点的定位自然也不尽相同。写作教学原点模糊不清，会致使写作教学的改革与突破始终是“治标不治本”。因而，如何定位写作教学的原点，已成为当务之急。
1. 由定义定位原点。
欲找准写作教学的原点，首先要找准写作的原点。那么，何为“写作”呢？从定义上理解，写作是作者运用书面语言表达自己对客观事物的认识和感受的一种心理活动过程。义务教育《语文课程标准》（2011 年版）也指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”从这些表述中，我们不难发现，写作的原点应该确定为学生对自我与世界的认知与感受，而写作教学的原点则对应为引导学生发现他们的认知与感受。因此，仅仅停留在方法技巧层面的写作教学是远远不够的。在传授写作知识、方法与技巧之前，必须先教学
生想说话，有话说。也就是说，写作的原点在于写作思维。相应地，写作教学的原点，则可以定位于对写作思维的培养。
2. 由特性定位原点。
对于中小学语文课堂而言，“写作”似乎并不需要如此复杂的定义。在广大师生眼中，“作文”就是“写作”的代名词，特指学生练习写作，体现的是语文学科工具性的本质属性。因此，要把握写作教学的原点，还应把握作文的原点。作文是学生作为练习所写的文章，它既是语文课堂独有的写作形式，同时也是一种训练方法。从写作的角度，其原点在于学生表达认知与感受，但从训练的角度，其原点在于让学生学会更好地运用祖国的语言文字，也就是技巧的提升。从这一角度来看，写作教学的原点是对写作技巧的提升。
3. 由目的定位原点。
“五四”时期的文人曾为写作是“为人生”还是“为艺术”而争论不休，如今的学生写作既不“为人生”，也不“为艺术”，甚至不为自己，只为考试，只为评分的教师。虽然学校写作不能与文人创作混为一谈，然而写作目的的歪曲，极大地妨碍了学生真实写作水平的呈现，阻碍了学生写作热情的迸发，最终导致了师生在写作教学中方向的偏差。传统的写作教学目的，一般都定位于培养学生的写作能力，却忽视了激发学生写作的欲望，即使技巧娴熟、语言华丽，也不过是些“空架子”罢了，学生与生俱来的个性和灵性已然流失。从写作目的的角度看，写作的原点是写作需求，写作教学的原点是发现学生的写作需求。
综上，基于对写作的定义、特性、目的的理解，写作教学的原点应当
定位于写作思维的培养、写作技巧的提升以及写作需求的发现。
二、原点回归的应然与必然
在迷路的时候，选择回归原点，能让我们重新审视自己的位置，确定方向。当前，中小学写作教学存在着诸多问题，写作教学的原点回归，提供了一种全新的视角，具有着独特的价值与 意义。
1. 原点回归是思维的回归。
写作的过程虽然很复杂，但究其本源，最重要的事情只有两件：“写什么”和“怎么写”。前者是写作立意的思维，后者是表现立意的思维。在这里，表现立意是通过“结构”（材料的组织）来表现的，因此后者便是写作结构的思维。这二者简称“立意思维”和“结构思维”，其中，立意思维又先于结构思维。我们的学生之所以不会写作文，不愿写作文，就是因为教师对写作思维的培养始终局限于“结构思维”，而非“立意思维”。有些学生不想写作文的时候常会推托说“我没有灵感”，实际上就是立意思维不足。写作思维是写作的原点，技巧的提升不能涵盖对写作思维的培养。原点回归，旨在重新确立写作教学中思维培养的重要地位，从根源上解决问题。
2. 原点回归是功能的回归。
在传统的写作教学中，所谓的写作和写作训练，都是以教师命题、学生作文的形式呈现的，两者的功能区分并不清晰，以至于写作训练缺乏科学系统的整体布局，写作内容总是一而再再而三地重复，命题也不得不“标新立异”，甚至“剑走偏锋”，学生写作逐渐衍变为低级的重复。难免收效甚微。不仅如此，这种训练方式以过度消耗“写什么”为代价，消磨了学
生对自己所写内容的表达热情，连感知都变得麻木了。事实上，写作训练指向的是学生在写作中某一方面的提升，更具针对性、实用性、系统性，而写作是学生综合写作水平的整体呈现，是学生运用所学写作思维与技巧，表达认知与感受的过程。在这样的现状之下，我们强调原点回归，旨在让写作归于写作，练习归于练习。原点回归，就是要让写作与写作训练回归各自的功能，共同为写作教学服务。
3. 原点回归是目的的回归。
如果一个人写作之前确定不会有人看到他所写的文字，他极有可能就不会进行写作了。因为写作的目的，本来就是给人看，这个人可能是别人，也可能是自己，总之是将来有人看，大家才有用写作表达自我的欲望。然而在写作教学中，很多学生写作的目的，仅仅是“写给老师看”，这让本应充满个性化的写作与解决一道几何题并没有什么区别。其实，写作原本就是学生精神发展的需要，是自我生命的内在需求。这样的要求，对每一个人来说，都是他们与生俱来的，尤其是学生们，他们的这种愿望更加强烈。因此，原点回归，意味着少一些功利化的导向，多一些发现学生写作的需要。鼓励学生各种形式的表达，实际上就是天性的回归，热情的回归，目的的回归。
4. 原点回归是评价的回归。
在写作教学评价上，最直观的体现是教师给出的分数和评语。许多教师并不关心写作技能的系统性提升，一味以考场得分为目标的模板化训练磨灭了学生的创造。教师惯于采用机械化的传统模板做评语，如“语句通顺、内容充实、书写工整”等等，在作文讲评中，也常常是读读范文，不
加深入，使评价失去了本来意义。之所以会出现这种现象，表面上是因为应试教育的功利性，本质上却是因为师生对写作原点的认知模糊。师生对原点的认知模糊，致使写作教学的目标无法明确，从而导致评价标准的模糊，最终恶性循环，写作教学实践始终处于一片混沌当中。不能立足于写作教学原点把握写作教学评价，自然无法发挥评价自身的优越性，更不用提新课程改革中“过程性评价”和“生成性评价”等的应用了。原点回归，要求评价紧扣目标，抛开形式主义，回归本来价值。这种回归是写作教学保持行进方向正确的标尺。
对当前的写作教学来说，原点回归犹如一剂“强心针”。它是写作教学在思维、功能、目的、评价等多角度全方位的回归，也是从根本上发现和解决问题的必然选择。
三、写作教学的再出发
写作教学的原点回归可以让我们认清写作教学的本质，重新确立起点和终点，重新规划选取最佳的路线，此时的再出发无疑会更有方向。针对上述对写作教学原点及原点回归的把握，可以从以下几个方面做出新的尝试。
1. 引导观察与思考。
对于写作思维的培养，首先应从学生的内在需要出发，引导学生观察与思考。当今的写作教学呈现的是一幅“摁着牛头吃草”的画面，原点回归则要求我们“放牛吃草”。立意与素材都是来自于学生直接经验或间接经验的积累，而能将经验积累转化成作文，则得益于平时的观察和思考。观察和思考并不是学生天生就会的，教师在写作之前的启发非常关键。笔者曾尝试过一堂针对初三学生的户外写作教学，主题是“寻找最美的叶
子”，地点是他们再熟悉不过的校园。当时正值春天，学生以极大的热情重新发现校园之美，在不大的活动空间里找到了各种各样的叶子，每片叶子都蕴含了他们的情感。教师在活动过程中不断引导学生展开想象，发现自己那片叶子的特点，跟大家分享。学生配合度非常高，最后落笔成文时，完全不存在“写不出来”的现象。学生写作往往不是缺少素材，而是缺少发现与运用。如果不先在引导学生观察、思考上多下功夫，一味传授技巧，学生碰到作文题，依旧是“巧妇难为无米之炊”。
2. 区分写作与写作练习。
写作与写作练习，就如同数学综合性应用题与章节训练题。平时的写作练习旨在训练写作思维，提升写作技巧，因而以单项训练为主，而真正的考场作文，还应全面反映学生对平时所学的综合运用能力，是完整的写作。因此作文命题也应有单项命题和综合命题之分。单项训练可以长短不限，形式不限，专题训练，重点在于学生学有所得，有完整的符合学生认知发展规律的逻辑体系、整体布局。综合命题则是全面反映学生的写作功力，重在贴近学生生活，不必过度追求标新立异。通过对写作和写作练习的区分，学生既能保持写作热情，又能提升写作能力，更有利长远发展。此外，单项训练也可以以“改写”为主要途径，既有利于写作知识技巧的系统化提升，也不会过度消耗学生的写作素材，还能简单明了地完成写作教学的任务。
3. 发掘隐含读者。
写作教学要从根本上扭转学生“为老师写”和“为考试写”的心态，就必须让学生意识到除了作为评阅者的教师之外，还可以有更多的隐含读
者。
解决途径主要有两个：一是教师角色多元化，二是现实读者多元化。所谓隐含读者，是相对于现实读者而言的，指作者本人设定的能够把文本加以具体化的预想读者。对传统写作教学中的学生写作来说，教师就是唯一的隐含读者，且教师的角色仅仅是作为评判者。学生在写作开始前，潜意识里就已经遴选了自认为符合教师审阅的素材。教师角色的多元化，意味着教师不仅仅是评判者，还是欣赏者、分享者、探讨者。这要求教师少一些说教，多一些平等与宽容。只有教师能够让学生感受到其他的角色身份，学生写作功利化的倾向才会慢慢削弱，教师才能真正发现学生写作上的无限可能。而现实读者的多元化，意味着对学生写作的评价可以不完全来自于教师。传统的写作教学中，教师对学生的日记、周记都要查阅批改，令本来很有表达欲望的学生，鉴于教师的检查，敷衍了事，有的甚至产生了抵触心理。现在是一个网络社交日趋发达的时代，许多学生在朋友圈、博客、QQ 空间或者其他社交网站上的写作机会很多，表达欲望和写作质量也明显优于学校作文。这些表达平台对学生之所以有吸引力，是因为它的读者不是教师，不是评分者。在写作教学中，我们完全可以借鉴这些形式，利用教师角色多元化和现实读者的多元化，让学生发掘更多隐含读者，保持其写作热情，激发更多 潜能。
4. “教――学――评”一致。
有专家在布卢姆“目标――内容――评价一致性”的基础上抽取出“目标”，将“教学内容与活动”分解出“教师的教”和“学生的学”，构建出基于目标的“教――学――评一致性”框架。该理论认为，清晰的目标是
“教――学――评一致性”的前提和灵魂。没有清晰的目标，就无所谓“教――学――评”的活动；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断“教――学――评”是否一致的依据就是：教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开的。在写作教学中，尤其是单项训练的过程中，目标务必明确，最终的评价也应紧扣目标。每堂课专攻一点，各个击破，能够科学地依据学生的具体情况，系统构建“螺旋上升式”的写作知识体系。譬如，单项训练的要点是倒叙，则教师在评价上针对倒叙即可，不必写一些“语言流畅”“用词准确”等与训练要点无关的词语，甚至不必花时间让学生反反复复地去写“难忘的一天”“有趣的一天”这种“写滥了”的作文题。这时候，我们完全可以引入改写，让学生改写自己的作文，或者改写教师提供的素材，把顺序加以调整即可。“教――学――评”一体，既简化教师的“教”，也简化学生的“学”，评价也更有针对性，整个过程更加简单、高效。
总而言之，在思维上引导观察与思考，在功能上区分写作与练习，在目的上发掘隐含读者，在评价上明确“教――学――评”一体，都是立足于对写作教学原点的准确把握，是写作教学的全面回归，也是调整方向后的重新出发。
李小龙的截拳道讲究的是“以无法为有法，以无限为有限”，其核心就是顺应人的特点，找到最短的出拳距离，以最短的时间直击要害，这是他在格斗术上的一次创造性的原点回归。如今，欲问写作教学的前程，只有莫忘写作教学的初心，回归原点，重新出发，才能不再迷失于纷繁混沌的理论和实践之中，从而找到一条真正简单有效的出路，成就写作教学的
“截拳道”。
（江苏省苏州市苏州大学文学院；215123）