下面是小编为大家整理的资源教室方案--听障儿童（范文推荐）,供大家参考。
为听障儿童的学习服务
如今， 随着时代的进步， 为每一个有需要的儿童提供必要、 适宜的特殊教育，已经成为所有人的共识， 随班就读的观念已日 渐深入人心。
作为一名新时代的教师，我们又能为这些儿童提供怎样的服务呢？ 这里我就以听障儿童为例说明：
一、 听障儿童的心理特点
听力损伤后会使儿童的心理活动发生某些变化， 了 解和掌握听障儿童心理活动的主要特点， 可使教师有针对性地指导随班就读的听残学生。
1、 听障儿童的感知觉特点
听力损伤可使人对事物的认识不完整、 不准确。
同时， 听残儿童的视觉、 触觉、振动觉、 嗅觉、 味觉等健全感觉， 发挥着补偿听觉缺陷的作用。
其中， 视觉起的作用最大。
我们会看到听障儿童不停地盯着老师和其他同学的口 型和面部表情变化，以此将听不清或者听不到的话语看懂。
长期的锻炼使他们视知觉能力有很大提高，观察事物比较敏锐细致。
2、 听障儿童的注意特点
听障使得一般声响刺激不易引起听障儿童的注意， 而来自 视觉、 触觉、 振动觉的刺激容易引起他们的注意。
再者， 由于听障儿童主要通过视觉观察事物， 而视觉不能同时注意多个刺激物， 注意不同的事物一定有先有后。
而普通儿童可以凭借视觉、 听觉等多种感官同时注意多个刺激物。
譬如， 普通学校的老师经常面朝黑板边板书边讲解， 有时边走动边读课文。
对此， 普通儿童既又看， 还可同时记笔记， 听觉注意、 视觉注意、 动觉注意同时注意着不同的对象。
同样面对这些教学场面， 听障儿童就难以做到这样。
他们看见老师在黑板上写的字， 却看不到老师说话的口 形，也没听清老师讲的话。
因此， 老师要照顾到他们这种注意的特点。
3、 听障儿童的记忆特点
听障儿童感知觉的特点， 决定了 他们头脑中留下的视觉、 触觉、 运动觉表象比听觉表象要多。
直观形象的东西， 他们记得快， 保持得好， 也容易回忆出来， 对语言材料则不太容易记， 再现也不完整。
因为在他们的头脑中留下的语音表象往往是断断续续、 模糊不清的。
特别是听力损失严重影响人对语言韵律、 声调的感受。
而语言的韵律、 声调美对记忆语言材料有着重要的作用， 通过诵读体会语言的韵律和声调美， 从而在理解的基础上记忆语言材料， 这是视觉识记方式难以替代的。
因此，缺乏听觉帮助的听残学生在记语言材料时常常感到枯燥无味， 机械识记多， 意义识记少。
4、 听障儿童的语言特点
听障儿童语言缺陷主要表现在三个方面。
第一， 听障儿童语言的发展严重落后于其生理的发展， 与同龄普通学生有明显的差距。
即使在听力语言康复班受训后的聋童， 他们的语言发展还未完全形成， 需要老师、 家长的继续训练。
这些听障儿童口 语形成晚， 又会影响他们书面语的学习。
第二， 他们的语言形成与生活经验之间不同步。
听障儿童自 懂事起每天接触的生活现象并不少， 但表达各种生活现象的词语（语言）
并没有同时听到学到， 造成他们见到的不少， 会说的不多。
直观刺激的第一信号与表达直观刺激物的第二信号之间存在严重的脱节现象。
这与普通儿童在生活中学习、 形成语言有很大的不同。
第三， 语言发展水平高低不一， 差异显著。随班就读的听障儿童有的经过康复中心或康复班的训练， 话说得比较清楚， 词语也比较丰富， 与普通儿童差距不明显； 有的说话不清楚， 词语也比较单调； 有的甚至
不会说话， 就靠一些比比划划的手势表达自 己的想法。
5、 听障儿童的思维特点。
听障儿童的思维发展与普通学生是一样的， 遵循由具体到抽象， 从低级到高级的规律。
但是， 听力障碍带来的感知活动的局限性和语言发展上的滞后性也给听障儿童思维发展造成一些不良影响。
这首先反映在听障儿童的思维水平比较长时间地处于直观形象思维的阶段， 他们的思维活动往往带有明显的形象性特点。
如， 他们在运用量词时将飞机写为“一空飞机”， 将冰棍写为“一条冰棍”。
其次， 他们的抽象思维能力的发展教同龄普通学生缓慢。
受语言水平不高的制约， 在思维过程中语言参与的成分和作用相应要少。
譬如， 听障儿童对给课文分意义段和概括中心思想显得比较困难， 因为这需要有一定的概括能力。
有的听障儿童即使分出了 意义段，却不能充分表达理由， 因为他们掌握的语言还不足以指导和概括自 己的思维过程和思维结果。
二、 为听障儿童的特殊需要而服务
听障儿童的听觉障碍及其心理活动诸方面的特点， 要求学校的教育教学要予以适应。
普通学校不同于聋校， 在随班就读环境中应该如何因地制宜、 恰当地照顾听障儿童的特殊需要。
1、 教学活动中需要将两种信号系统相结合。
为了 帮助听障儿童逐步克服两种信号系统脱节的问题， 在课前、 课中、 课后，教师要注意了 解听障儿童对教材内容的理解程度， 知道他们有哪些地方不懂。
这样可在预习和复习阶段指导学生进行观察活动， 在讲课前领着他们去认识各种筐的实物， 或者准备筐的实物或图片在课上出示。
还要通过复述、 作业等实践环节检查听残学生学习内容的掌握情况。
一个听残学生如果真正理解教材内容， 他就可以尝试着用自 己的语言来复述所学知识， 也能独立完成课堂练习和课后作业。
所以， 教师不仅要检查听残学生的书面作业， 还应当注意培养其口 头表达能力， 布置和检查口头作业。
2、 教学活动需要培养听残学生语言能力相结合。
教育教学活动要与培养听残学生语言能力相结合， 是强调听障儿童所在的普通学校每位教师、 每门课程都负有对他们进行语言教学， 补偿其语言缺陷的责任， 各科教师都要结合所教的课程内容， 训练听残学生的听力和发展他们的语言。
而不能把补偿语言缺陷仅看作是班主任老师的事， 语文、 数学等老师的事。
培养听残学生的语言能力， 还要做到课上与课下相结合、 学科课程与活动课程相配合。
课外活动和日 常生活接触到各种现象， 有许多是听障儿童在书本中学不到的， 也不会用语言表述。
这就需要教师注意利用各种场合、 各种活动， 随时教听残学生词语， 不断丰富其语言。
3、 为听障儿童配备合适的助听器。
助听器通过增强声音的强度来改善听残者的听力状况。
对残疾儿童来说， 都应配戴合适的助听器。
这样通过听觉来学习发音说话， 获得各种各样的声音信息， 无疑有助于语言的形成和发展， 有助于心理的正常发展有助于在普通学校环境中的随班就读。
4、 在教育教学活动中积极使用手语。
在教育教学活动中使用手语， 包含三层意思。
第一， 师生语言沟通受到障碍时使用手语。
也就是说， 当使用口语， 书面语讲解都不能让听障儿童明白， 而通过手
语的演示有可能使其明白时， 及时使用手语。
第二， 将手语作为辅助手段。
手语形象， 理解起来比有声语言容易。
所以， 使用手语能够帮助听残学生学习语言、 理解语言、 让手语起“拐棍”、“桥梁” 的作用。
第三， 有可能的最好实行双语教学， 既在教学过程中口 语和聋人手语同步进行。
即使运用手语， 教师仍要注意与口 形、 书面语， 以及相关的图片、 实物结合， 使听障儿童真正理解手语动作的含义。
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