下面是小编为大家整理的核心素养背景下小学数学计算教学（范文推荐）,供大家参考。
核心素养背景下的小学数学计算教学
说到核心素养，我们先来了解一下核心素养提出的背景。
一、核心素养提出的背景
我国教育部在 2014 年印发的 《关于全面深化课程改革
落实立德树人根本任务的意见》 中，首次提出“核心素养体系”这一概念。中国学生发展核心素养研究课题组的有关专家是这样描述核心素养的：
核心素养的本质是以培养“全面发展的人”为核心，着重培养学生能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。
从整体上看，核心素养体系分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养， 。
具体细化为国家认同的十八个基本要点。
二、数学学科核心素养的构成
再来看第二部分，根据教育部制定的核心素养体系总体框架，相关专家结合新课标提出的 10 大核心概念制订了 小学数学核心素养体系 。小学数学核心素养的本质是培养具有数学素养的人。主要从 数学认知，思想能力、个人发展 三个方面来概括了小学数学核心素养的本质，具体细化为 2 12 项基本要点。其中数学认知说明了 “核心素养从哪里来的问题”， 那么核心素养到底从哪里来呢？其实就来源于我们平时所说的数学概念，数学规律和数学关系。思想能力说明了“ 核心素养的内涵是什么的问题”，就是我们在教学过程中所关注的数学思想方法，也就是数学抽象、运算推理、数学模型、直观想象、数据分
析和转化思想。个人发展则解释了 “核心素养到哪里去的问题，也就” 是核心素养的外在表现”。个人发展是我们培养学生的最终目的，这其中包括学生的思考自学能力、合作交流能力和创新实践能力。
了解了核心素养的本质和基本构成，再回归到我们的日常课堂教学上，作为一线教师，我们到底该怎样理解核心素养，又该从哪些方面着手来培养学生的核心素养呢？这里，我觉得东北师范大学史宁中教授的几句话可以给我们一些启示：
我们培养学生的终极目标是教会孩子会用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界。那么这里的 眼光、思维、语言 ，在我们备课和讲课的过程当中就很重要了，这就要求我们在备课时要把握数学内容的本质，创设合适的教学情境，提供一个有价值的数学问题，来引发学生的观察和思考，并且要引导学生 学会观察，乐于思考，善于用数学语言来表达自己的想法 。这样引导学生在情境中 掌握知识技能，感悟数学内容的本质，积累数学思维的经验，这呢 正好就照应了新课标中强调的四基：
基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。
当孩子积累了一定的活动经验之后，便有了一定的思维经验，接着就慢慢形成了做事情的经验。思维经验和做事的经验是很重要的。因为这些经验的形成其实就是数学核心素养的外在表现。这样的话我们在日常教学过程中只要记住三件事情就可以了，第一个就是让孩子们 掌握知识，这是基础的；第二个是提高能力；第三个自然就是发展素养了 。当然素养是我们教育的终极目标，这样我们就把常态教学和核心素养结合在了一起。中国当代教育家，国家特级教师，北京大学
附属中学副校长张思明老师说过 “ 当学生学会 用数学的方式解决问题时，表现出的能力就是数学素养。
” 三、在计算教学中如何培养学生的核心素养
那么回到我们的计算教学，“运算能力”是课程标准修订时新增加的核心概念，在计算教学中如何培养学生的核心素养呢？我结合自己的教学实践和反思从四个方面谈一谈自己的一些做法和思考。为什么选择计算教学这个主题来讲核心素养的培养呢？作为数学教师，在平时上课时，我们总感觉计算课没啥可讲。在我们的思想观念里，学生只要认真仔细就能计算正确，那些不会算，计算老出错的孩子，往往被我们定义为马虎不认真。在上公开课时，我们通常也不会选择计算课，因为计算课不容易出彩，没啥讲，讲不出新意。但是这次我到南宁参加全国优质课观摩，11 节课全部都是计算课，这次会议的主题就是计算教学。这种接地气，这种接地气，重本质，敢于直面问题的新的会议形式，狠狠地刺激了我的脑神经，让我的内心瞬间充满压力感和紧迫感。我想当教育开始返璞归真，回归本质时，当老师们敢于把最枯燥，最不受欢迎的计算教学拿到全国优质课这样一个大舞台上来展示的时候，作为一线教师，我们必须重新审视课程，不能再单纯的满足于教知识，教技能，而必须要开始关注教学背后的深层次的内涵。
（一）在计算教学中对数感的培养 球员打球要球感，歌手唱歌要乐感，学生学数学要数感，在数学学习活动中，我们经常发现，面对同一个数学情境，有的学生反应敏捷，思路清晰，有的学生则是苦思冥想，姗姗做答，这实际上是一种独特的心理结构和思维现象，一个人所具备的独特的数学气质也就是数感所决定的。《数学新课程标准》明确要求：“教师在教学中要培养
学生良好的数感。那么所谓的数感其实就是一个人的数学素养，是一个人对数与运算的感觉，感受乃至感情，是对日常生活中的数与运算有敏锐的感受力，有意识的从数学的角度去观察，去解读，去表示客观事物的数量关系，善于捕捉一般问题中潜在的数学特征。”在计算教学中，培养学生的数感，我们可以从以下几点入手：
1.创设现实情境，使学生感受到计算是由解决实际问题的需要而产生的。这一点我们很容易做到，因为北师大数学教材就是按照“情景加问题串”的形式进行编排的。但是在创设情景时，我们要注意不要喧宾夺主，计算课的教学情境要简单易懂，这里的情景只要让学生体会到计算是解决实际问题的需要就足够了，我们要把主要精力放在算理的理解，而不是应用题数量关系的分析上。
2.在动手操作中培养数感 皮亚杰曾说过：“儿童的思维是从动手开始的，切断动作与思维的联系，思维就得不到发展，智慧的鲜花往往盛开在灵巧的双手上”。动手操作活动就是学生学习过程的展现，是经验不断内化，提升的过程，数感的培养和发展也离不开动手操作。比如低年级的加减法教学，都离不开摆小棒和拨计数器，无论是摆小棒也好，拨计数器也好，都是帮助学生在头脑中建立一个鲜明的表象作为参照物，当学生再遇到相似的情景时，能够很快的找到参照物并准确的提取信息，这个过程就是学生形成良好数感的过程。
3.加强口算，倡导估算，优化数感。
口算能够反应一个人对算术运算的理解层次，有助于发展学生的
高层次数学思维，也是优化数感的基础，而估算本身就是数感的一个重要方面，加强估算能力的培养，不仅可以提高学生的估算能力，计算的准确率，而且可以优化，巩固学生的数感。
因此我们在平时的课堂教学中，要注意加强学生口算能力和估算能力的培养。比如在计算 5.98×4.1 之前，可以先让学生估算，可以看作 6×4；所以积一定在 24 左右，然后再笔算；如遇到工程问题“筑路队要修一条公路，甲队独修要 30 天，乙队独修要 20 天，两队合修要多少天？”可以要求学生很快地确定大概时间，再进行计算。以提高计算的准确率。这样的估算，是学生在笔算中具有相应的感觉，是在体会和经验积累的基础上进行的，它对数感十分有利。由于计算教学与解决实际问题结合在一起的，因此要解决问题经常让学生估计问题的结果并进行适当的解释，体会估算在生活里的应用价值，从而优化数感。如学校开展“保护环境，爱护地球”活动。为增加说服力，教师可以这样设计问题，要求学生估算解答。“全国的小学生如果每人每天浪费一小张纸，一年全国小学生要浪费多少吨纸？要用多少辆卡车运输？”这道题里的 小学生 数， 一小张纸有多大多重，一辆卡车能运几吨等数据都必须做出合理的估计，并在此基础上进行估算。这样的活动既培养了学生的人文素养，又提高了学生的估算能力，对数留下了全面深刻的印象，强化了对数的感性认识。
（二）在计算教学中对数学抽象能力的培养
计。
算教学与学生抽象的思维能力是密不可分的。
计算类教学是培养学生抽象能力的重要手段。
培养学生的数学抽象能力，就必须在数
学教学中重视和加强抽象概括过程的教学，教会学生有关具体的思维方法，培养学生的求同、分类、转换、提炼的能力。
那么在计算教学中又有哪些适合培养学生抽象能力的资源呢。
以一年级的两位数加一位数、两位数加整十数的计算教学为例，在实际教学中，我们会发现，单独计算两位数加一位数学生没有问题、单独计算两位数加整十数问题也不大，但是只要把这两类计算放在一起，问题就大了，学生就开始分不清，到底谁跟谁相加减了。针对这个问题，在教学中，我一般会先给出一个具体情境，引导学生发现数学信息，列出算式，然后借助计数器分四个基本步骤来帮助学生理解算理，在这里计数器的作用就是帮助学生实现从具体的形象思维向抽象思维的一种过渡。
第一步：让学生在计数器上拨珠计算，用计数器帮助对比、区分，如 25+20，25+2，44+50，44+5，等等。这一步主要是借助拨珠的动作进行思维，是最容易、最低级的。第二步：只拨第一个加数，然后想像加第二个加数时的拨珠动作，再说出得数。这一步既有具体的动手操作，又有表象思维的成分在里面，比第一步的要求略高。第三步：计数器拿走，想象两数相加的拨珠动作，再说出得数。想象两数相加的拨珠动作，关键是想若加 5 的话 5 应该加在哪位，若加 50 的话 5应该加在哪位，有前两步的基础，学生这一步的想象一般不会出错，答案基本正确。第四步：看算式直接说出得数。这四步可以是小步子前进，学生的思维由动作到半动作半表象再到表象思维最后到抽象思维，由易到难，循序渐进，拾级而上。
相反如果教师直接告诉学生 “几个十要和几个十相加，几个一要和几个一相加”，即“相同计数单位上的数相加”，这样的话估计得有一大半学生理解不了这句话，即使学生通过死记硬背记住了计算的规则，时间长了，还是会遗忘，那么计算出错就在所难免。
再比如在教学“3+2=5”时，如果让学生死记也会得到答案，但是学生不能从本质上去理解加法的含义。那么我们在教学中就可以给学生提供丰富的感性材料，帮助学生具体直观的理解“3+2=5”的含义，比如说淘气有 3 个苹果，笑笑有 2 个苹果，淘气和笑笑一共有几个苹果？在计算的时候可以先让学生数一数，在此基础上再讲解合起来用加法计算。从而抽象出 “3+2=5”这个算式。然后可以再出示类似的题目：树上有 3 只小鸟，又飞来 2 只小鸟，一共有几只小鸟？哥哥有 3 个桃子，弟弟有 2 个桃子，一共有几个桃子等等，通过对这一类题目的练习，使学生对 3+2=5 所表示的抽象加法的含义有一个更加深入的理解。接着再由抽象的式子引导学生回到具体的情景，这里可以借助一个问题：“3+2=5”还可以表示什么？鼓励学生用自己的语言尝试编题，这样从正反两个方面进一步理解加法算式的含义，最后再改变数字进行变式训练，学生的抽象、概括能力在计算教学中就会得到进一步的提升。
从认知的过程来看，学生对问题的思考和解决通常分为两个阶段：感性认识阶段和理性认识阶段。感性认识，即形成感觉、感知和表象的阶段，是对事物的认识的低级阶段。理性阶段，即对表象进行概括和抽象而形成概念的阶段。表象是感知的保存和再现，表象是感
性认识和理性认识的中介和桥梁。在前面的两个例子中，我们都用到了表象思维，我想在计算教学，特别是低年级学段的教学中，我们应该充分发挥学具的力量，借助学具，形成表象思维，进而促进学生由具体的表象思维向抽象的逻辑思维跨越与提升。当然了，学生的抽象、概括能力的培养并不是一蹴而就的，我想只要我们在课堂教学中有目的、有步骤的进行的渗透，引导学生在充分感知的基础上适时进行抽象、概括，在不知不觉中，学生的抽象思维能力就得到了发展和提升。
（三）在计算教学中对逻辑推理能力的培养
计算课最主要的是要教给孩子们“为什么这样算”，就是我们通常所说的算理，学生只有在理解算理的基础上才会理解并记忆计算的方法。学生在头脑中对算理理解的越清楚，计算的法则就掌握的越牢固，而重视学生对算理的理解过程其实就是在培养学生的逻辑推理能力。
在探究 14*12 的算法时，学生根据乘法的意义知道 14*12 表示的是 12 个 14 相加的和是多少，于是想到了可以先计算 14*2 也就是 2个 14 相加的和是多少，然后再计算 14*10 也就是 10 个 14 相加的和是多少，14*2 和 14*10 都是之前学过的内容，最后把 14*2 和 14*10的结果相加。从这个过程中我们就可以看出，学生其实是把以前学过的旧知识迁移到了还没有学过的新知识上，也可以说把没有学过的新知识转化成了已经学过的旧知识，那么这样一个迁移和转化的过程其实就是一个非常严密的逻辑推理过程。因此我们在教学过程中，注重引导学生感受这种知识迁移和转化的过程，其实就是在培养学生的推
理能力。学生在这三个步骤算理的理解过程中，不仅掌握了两位数乘两位数的计算法则，更重要的是经历了一步一步严密的逻辑推理过程。由此我们老师可以知道，在计算教学中重视对算理的理解，是培养学生逻辑推理能力的有效途径。
（四）在计算教学中对学生创新能力的培养
在计算教学中，我们可以通过鼓励学生标新立异，提倡用不同方法计算，激发学生的创新意识。通过算法多样化培养学生的创新能力。在教学中，教师要为学生提供充分的时间和空间，鼓励学生独立思考，大胆尝试，标新立异。这就要求教师首先解放自己的思想，敢于放手。只要是学生自己开动脑筋想出来的办法，就是好办法，教师都要及时给予充分的肯定。有时候你会发现，学生的创造力真是不可低估。比如在教学 20 以内的退位减法时，我...
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