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教育文本理解论 【摘要】：
自学校诞生以来， 教育就与文本理解活动结下了不解之缘。可以这样说， 学校教育就是以教育文本理解为核心的教育。
不过， 在教育发展史上， 教育文本的地位却沉浮不定， 教育文本的理解也常常出现偏向文本或读者的钟摆现象。
在教育大范型(借用多尔的话)转换的历史关头往往出现诸如“究竟应如何看待教育文本?”、 “教育文本究竟应如何理解?”之类的迷茫。
“究竟应如何看待教育文本”、 “教育文本究竟应如何理解”之类的问题与教育文本理解之理解的问题密不可分。
因此， 对教育文本理解之理解进行本体追问就显得十分必要。
基于理解理论(特别是哲学解释学)、 阅读理论(特别是接受美学与读者反应理论)、 主体理论与文本理论， 本论文对教育文本理解的历史、 教育文本理解的本质、 教育文本理解的结构(要素及其关系)、 教育文本理解的循环机制、 教育文本理解的合理性与有效性的评判标准进行了分析。
理清教育文本理解的发展脉络， 是分析教育文本理解问题的前提。
本论文将中国教育文本理解的历史划分为三大阶段：
古代经典教育文本及其理解、 近现代科学教育文本及其理解、 后现代审美教育文本及其理解。
与这三大阶段对应的时代是前现代化教育时期、 现代化教育时期、 后现代教育时期。
在每一个历史时期， 由于教育价值的取向不同， 教育文本理解呈现出不同的特点。
在古代， 出于政治教化的需要， 我国古代教育文本具有很强的经典化色彩， 文本地位至高无上；就总体倾向看， 教育文本理解有着浓重的延续文化命脉的意向。
这决
定了我国古代教育的“文化维护”的使命感。
这种“文化维护”的使命是通过尊经、 信师、 本义、 “自得”和践履等实践来实现的。
尊经、 信师、本义、 “自得”和践履也因此成为经典教育文本理解的特性。
这种文本理解的实践取得的文化成就就是：
中华文明一以贯之而不曾中断； 其代价就是：
守成有余而文化创新不足。
中国近代悲惨的文化命运说明了这一点。
所以， 就出现了近现代以来的教育现代化的努力。
这其中包括近代以来课程设计的科学化的努力。
近现代教育文本科学化实际上具有多方面的含义， 其中最核心的是知识恰切性的认定、 选择、 知识的力量化的认同以及知识占有的追求旨趣。
这种科学化努力的背后是主客二分的思维定势或者说思维取向。
文本与外部世界之间、 文本与理解活动本身之间、 教师与学生之间是一种主、 客体之间的关系。这就形成了近现代教育文本理解的线性的、 机械性的特点， 它抽空了文本理【关键词】：
教育文本理解解释学
【学位授予单位】：
华东师范大学
【学位级别】：
博士
【学位授予年份】：
2006
【分类号】：
G40
【目录】：
前言 15-29 一、 选题的目的 15-20(一)教育文本理解问题是教育研究的永恒主题， 具有永恒的研究价值 15-16(二)当代文本理解观的变化使教育文本理解面临许多新的问题， 需要研究者予以深切的关注 16-18(三)近年来教育研究中的“人文观照”现象需要我们冷静反思 18-20 二、 选题的意义 20-21(一)理论意义 20(二)实践意义 20-21
三、 研究现状 21-23(一)国内外关于文本的研究 21-22(二)国内外关于教育文本理解问题的研究概述 22-23 四、 主要研究方法 23-24(一)历史方法 23-24(二)结构方法 24(三)案例法 24 五、 文本理解:作为一种研究的视角 24-29 第一章教育文本理解的理论基础 29-43 一、 理解理论29-34 二、 阅读理论 34-38 三、 主体理论 38-40 四、 文本理论 40-43第二章教育文本理解的历史考察 43-65 一、 中国古代经典型教育文本的理解及其特点 43-53(一)中国古代经典教育文本理解的历史演变44-48(二)古代经典教育文本理解的特点 48-53 二、 近现代科学教育文本的理解及其特点 53-59(一)近现代科学教育文本的特点 54-55(二)科学教育文本理解的特点 55-59 三、 后现代审美教育文本及其理解59-65(一)后现代教育文本的特点 59-61(二)后现代教育文本理解的特点 61-65 第三章教育文本理解的生存论意蕴 65-77 一、 文本理解:从认识论到存在论 65-74 二、 教育文本理解的实质:师生存在的一种扩充74-77 第四章教育文本理解的对话结构 77-118 一、 教育文本的本体存在 78-99(一)教育文本的存在是一种自律性存在 78-84(二)作为自律性的“半成品”:教育文本的存在是一种游戏性存在 84-89(三)提升对话品性:教育文本的意向性建构 89-99 二、作为读者的师生及其与文本的关系 99-105(一)作为读者的阅读理解:一种文本意义得以表现的事件99-104(二)作为读者的师生:一种有限性、 历史性的存在 104-105 三、师生关系 : 你一我的对话关系 105-118(一)师生关系 的多 种界说105-106( 二 ) 师 生关 系 走 向 主 体 间 性 : 你 - 我 对 话 型 关 系 的 建 构106-110(三)你-我对话关系如何可能?:教学身 份意识的适度转换
110-118 第五章教育文本理解的循环机制 118-152(一)关于“理解循环”118-119(二)理解循环的意义展开与深化 119-124 二、 理解循环运行的教学把握 124-152(一)精心设问， 激发意义预期 125-128(二)善待“前见”， 合理利用前见 128-137(三)加强反思， 层层推进 137-147(四)变式理解， 注重生成 147-152 第六章教育文本理解的尺度 152-164 一、“原意论”与符合性标准的确立及其后果 154-156 二、 理解的生存论转向与生成性标准的确立 156-162 三、 生成性标准启导教育文本理解范型的转换 162-164 主要参考书目 164-168 一、 中文类 164-166 二、 英文类 166-168 后记 168
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